Обогащение процесса социального научения в ходе развития за счет средств, репрезентирующих направленность внимания взрослого

Т. Н. Котова, А. Д. Якубов
Print Friendly, PDF & Email

Об авторах:

  • Т. Н. Котова — к.пс.н., ведущий научный сотрудник лаборатории социальных компетенций и интеллекта МГППУ
  • А. Д. Якубов — выпускник института психологии им. Л. С. Выготского, РГГУ.

Дополнительную информацию о работах научной группы А. А. Котова и Т. Н. Котовой по изучению когнитивного развития можно найти на cogdevelopment.com.

Тезисы доклада:

Феномен чрезмерного подражания в исследованиях когнитивного развития часто выступает как удобный способ исследования социального научения в целом. Он состоит в том, что если взрослый при демонстрации ребенку нового объекта со спрятанной в нем игрушкой выполняет не только нужное для извлечения игрушки действие, но и излишние, ребенок повторяет все из них, несмотря на то, что без демонстрации действий взрослого
– с легкостью правильно выберет необходимое для извлечения игрушки действие и излишних делать не будет.

Такой вариант поведения специфичен для человека (Whiten et al., 1996) и обнаружен с 18 месяцев. Этот феномен интерпретируется по-разному: как прямое желание «понравиться» взрослому (Uzgiris, 1981), как искажение каузальной схемы объекта (Lyons et al., 2007). Мы исходим из того, что в ситуации чрезмерного подражания открыто проявляется основной принцип социального научения у человека – это процесс принятия ребенком приглашения со стороны взрослого к разделению некоей конвенции, необходимой для осуществления совместной деятельности (Котова, Преображенская, 2009; Kotova, Preobrajenskaya, Spiridonova, 2010; Kotova, Shaginyan, 2012).

Наши представления близки к модели G.Gergely, G.Csibra (2009). Согласно их идее, социальное научение возможно благодаря так называемым остенсивным признакам в поведении взрослого — они выступают как подсказки, автоматически считываемые ребенком с рождения и всегда
обозначающих педагогическое намерение (говорят о необходимости следовать показываемому после них поведению). Однако, мы полагаем, что для детей различного возраста действенными окажутся разные маркеры в поведении взрослого, так как они — не инстинктивная реакция взрослого на ребенка (Gergely, Csibra, 2009)), а ситуативное поведение, обусловленное желанием взрослого включить ребенка в совместную деятельность и способностями взрослого к установлению разделенного внимания.

В частности, мы воспроизвели эксперимент Lyons еt al. (2007), в котором 4-летние испытуемые в ответ на вербальное предложение не повторять излишних действий все же повторяли их, а наши 7-летние — следовали инструкции. Аналогичным образом, предъявление рисунка объекта или его схемы при демонстрации оказывает разное влияние на уровень чрезмерного подражания у дошкольников и школьников. Мы видим, что вербальные или схематические маркеры в поведении взрослого не используются для выделения способа действия, включенного в конвенцию, до
определенного возраста, несмотря на общее их понимание и умение ими пользоваться для других целей. Это указывает на реалистичность нашего общего предположения об изменении с возрастом сферы доступных социальных подсказок для приглашения ребенка к конвенции со взрослым.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *